Kinder mit SSES: Grammatikentwicklung nach der Einschulung

Kinder mit Umschriebener Sprachentwicklungsstörung (USES) im Sinne der AWMF-Leitlinie holen oft nach der Einschulung auf. Manche profitieren in der Artikulation vom Schreibleseerwerb. Viele verbessern ihren Wortschatz und ihre narrativen Fähigkeiten. Neurophysiologische Untersuchungen und Langzeitbeobachtungen sprechen jedoch dafür, dass sich ihre Schwierigkeiten nicht grundlegend „auswachsen“. Graduell lässt sich das auch bei Kindern feststellen, die ab dem dritten Jahr verspätet „aufblühen“ (Late Bloomer) und in Sprachtests den unteren Normbereichen erreichen. Schwierigkeiten in der Grammatik, im Arbeitsspeicher und im Sprachverständnis scheinen gemäß dem Eisberg-Prinzip unter der Wasseroberfläche in gewichtigem Maße zu persistieren.

Dieser Frage gingen Margit Berg und Bettina Janke von der Pädagogischen Hochschule in Heidelberg in einer Veröffentlichung in Logos (2017, 4-14) nach. Sie untersuchten Kinder mit einer Spezifischen Sprachentwicklungsstörung (SSES) (analog englisch: Specific Language Impairment, SLI) bei Einschulung und jeweils am Ende der ersten und der zweiten Klasse, und zwar sowohl Kinder in sonderpädagogischen Schulen als auch Kinder, die in einer allgemeinen Grundschule beschult wurden und dabei Förderstunden einzeln oder in kleinen Gruppen und in 30% außerhalb der Schule Logopädie bekamen. Alle Kinder wurden mit einem nonverbalen Grundintelligenz-Test (CFT-1) untersucht, vor Einschulung mit einem Sprachtest (SETK 3-5), die Grammatik-Fähigkeiten mit Subtests aus dem Heidelberger Sprachentwicklungstest (HSET) und dem MuSE-Pro (Morphologische und Syntaktische Entwicklung Produktion), den Arbeitsspeicher mit dem Subtest „Zahlennachsprechen“ aus dem K-ABC und Nachsprechen von Pseudowörtern und das Grammatikverständnis mit dem TROG-D.

Einige Ergebnisse: Die untersuchten grammatikalischen Leistungen der Kinder mit Sprachstörungen verschlechtern sich im Verlauf der ersten beiden Schuljahre. Der Abstand zur Kontrollgruppe vergrößert sich: ein Schereneffekt. Die Leistungen im Grammatikverständnis wurden bei manchen Kindern mit SSES im Verlauf der zwei Jahre besser. Jedoch war der Anteil der Kinder mit unterdurchschnittlichem Grammatikverständnis gegenüber der Normierungsstichprobe immer noch auf das Doppelte erhöht. Die Ergebnisse waren unabhängig von der Schulform. Sonderpädagogisch beschulte Kinder hatten zwar tendenziell Vorteile im Erwerb grammatikalischer Strukturen gegenüber den SSES-Kindern, die eine Regelschule besuchten. Jedoch waren die Gesamtergebnisse über den zweijährigen Zeitpunkt hinweg nicht signifikant unterschiedlich. Die Leistungen im Satzgedächtnis und im Zahlenfolgegedächtnis in der Gruppe der SSES-Kinder blieben unterdurchschnittlich. Bei einem Drittel der Kinder lagen sie sogar im weit unterdurchschnittlichen Bereich.

Kommentar: Unter der Annahme, dass expressive Sprachstörungen meist in Verbindung mit rezeptiven Störungen stehen und Lern- und Repräsentationsprobleme verursachen (Kany & Schöler 2007), verwundern die großen Schwierigkeiten der Kinder im Grammatikverständnis nicht. Die redundanten Störungen der Kommunikation und des Lernens werden allzu oft übersehen und kommen ja auch in der Begrifflichkeit einer „spezifischen“ oder „umschriebenen“ Störung nicht zum Ausdruck. Defizite im Kurzzeitspeicher bei Kindern mit Sprachstörungen gelten als ein Kernproblem, das bei den meisten Kindern angeboren zu sein scheint. Zwei geringere Probleme wurden ausgeklammert: Die Nomenklatur-Unterschiede zwischen USES und SSES und das normale Vorkommen einzelner grammatikalischer Unzulänglichkeiten bei ansonsten sprachunauffälligen Kindern selbst im frühen Schulalter.

Zweierlei scheint sich zu bestätigen: Zum einen ist eine medizinische oder pädagogische Diagnostik unvollständig, wenn eine Erhebung des Sprachverständnisses und eine Überprüfung des Kurzzeitspeichers fehlen. Und: Bei allen intraindividuell positiven Verläufen können weder Pädagogik noch Medizin die zugrunde liegenden defizitären Funktionen verändern. Dann sollten Kompensationsmechanismen der Kommunikation das primäre Ziel einer Förderung und Behandlung sein. Aus der pädagogischen Sicht der Autorinnen: „Die betroffenen Kinder benötigen daher einerseits eine kompetente sprachtherapeutische Unterstützung, um ihre sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten auszubauen, andererseits aber auch einen Unterricht, in dem ihre SSES nicht zum Lernhindernis wird. Insbesondere bedarf es einer Sensibilisierung der Lehrkräfte für die häufig vorkommenden Einschränkungen des Sprachverständnisses …. sowie eine intraprofessionelle Zusammenarbeit zwischen den im inklusiven Setting arbeitenden KlassenlehrerInnen und den SonderpädagogInnen.“ Dem möchte ich hinzufügen: Eine SSES wird nicht Lernhindernis sondern ist ein Lernhindernis. Und aus der Sicht des Forum Kindersprache: Neben der intraprofessionellen Zusammenarbeit sollte unbedingt eine interprofessionelle Zusammenarbeit mit TherapeutInnen und ÄrztInnen erreicht werden.

Autor: Henning Rosenkötter

Thorsten Lindenmeyer (Logopädiepraxis in Vaihingen/Enz) und Henning Rosenkötter haben 2006 das Forum Kindersprache gegründet. Wir stellen allen, die sich mit der frühen Sprachentwicklung von Kindern beschäftigen, ein Forum für interdisziplinären Austausch und Fortbildung zur Verfügung.

3 Gedanken zu „Kinder mit SSES: Grammatikentwicklung nach der Einschulung“

  1. Hallo lieber Henning !
    Danke für die schöne Darstellung. Eine interessante Beobachtung habe ich in den letzten Jahren gemacht, die im SPZ sicherlich viele Praktiker bestätigen können: Im Rahmen der alltäglichen sozialpädiatrischen Arbeit bzw. im Kollektiv der „SPZ-Kinder“ zeigt sich nach meiner Beobachtung, daß die SSES oder USES sehr häufig „im Gepäck“ vorkommt: ein beträchtlicher Teil der Kinder mit expressiven Sprachentwicklungsstörungen weist eine sprachliche Entwicklungsauffälligkeit im Rahmen einer emotionalen Störung, insbesondere ADHS- oder ADS-Störung als komorbide Störung auf, was häufig erst retrospektiv im fortgeschrittenen Vorschulalter oder frühen Schulalter diagnostiziert wird. Interessant ist in diesem Zusammenhang u.a. die Parallele im Begabungsprofil dieser Kinder: bei Intelligenztestungen haben Kinder mit SSES und ADHS-Kinder gleichermaßen häufig Schwächen im Kurzzeitgedächtnis bzw. auditiven Kurzzeitspeicher. Darüber hinaus sind isolierte Sprachverständnisstörungen meiner Meinung nach eher selten anzutreffen: es scheinen darunter diejenigen Kinder zu überwiegen, die eine Sprachverständnisstörung im Rahmen einer ausgeprägten Aufmerksamkeitsproblematik aufweisen, da sie offensichtlich bei stark vermehrter Ablenkbarkeit den situativen Abgleich zur Absicherung des Sprachverständnisses häufig nicht herstellen können.

    1. Guten Tag Herr Rosenkötter,

      Inwiefern unterscheidet sich die Definition der USES von der Definition der SSES? Sie gehen in diesem Ausschnitt nicht darauf ein, setzen die Begriffe aber sehr analog ein.

      Zudem muss ich Frau Berg und Frau Janke zustimmen und ihnen widersprechen. Eine SSES ist zunächst eine individuelle Beeinträchtigung. Im Kontext der Schule (worauf die Autorinnen eingehen) gibt es Barrieren die persistieren oder abgebaut werden können. Wenn diese komplett abgebaut werden könnten (was bisher nicht der Fall ist, aber theoretisch möglich), so wäre die SSES keine Lernbeeinträchtigung. Sie wird somit erst im Kontext des Unterrichts (der im hohen Maße verbal abläuft) zu einer Lernbeeinträchtigung.

      Mit freundlichen Grüßen,
      Philipp Robinson

      1. Vielen Dank für den kritischen Kommentar! Meine Antworten: SSES und USES sind synonym zu sehen (siehe AWMF Leitlinie und ICD 10). Und: Eine SSES ist tatsächlich immer „zunächst als eine individuelle Beeinträchtigung“ zu sehen. Allerdings wird sie nicht „erst im Kontext des Unterrichts zu einer Lernbeeinträchtigung“, sondern ist bei den meisten Kindern bereits lange vor der Einschulung ein Lernproblem: durch die Schwierigkeiten in der Kommunikation und im Sprachverständnis, in der eingeschränkten Speicherfähigkeit des Arbeitsgedächtnis und in den sekundären emotionalen Faktoren.

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